¿Tiene la LOMLOE la culpa del desplome de España en el informe PISA?

España ha recibido un golpe educativo difícil de maquillar. Los alumnos de 15 años examinados en PISA 2025 obtuvieron 451 puntos en comprensión lectora, 457 en matemáticas y 477 en ciencias, los registros más bajos o entre los más bajos de toda la serie española. Desde 2022 han perdido 23 puntos en lectura, 16 en matemáticas y ocho en ciencias. Y aproximadamente uno de cada tres estudiantes no alcanza el nivel básico en lectura o matemáticas. (En la foto, Isabel Celaá, ministra de Educación desde 2018 hasta 2021, impulsora de la LOMLOE.).

La LOMLOE está en el centro de la discusión, pero los resultados no permiten convertirla, sin más, en la culpable del desplome. La ley puede formar parte de la explicación porque PISA 2025 es la primera edición en la que los alumnos habían estudiado durante varios cursos con su nuevo currículo y su modelo de evaluación. Sin embargo, no existe una prueba de causalidad directa. Hay demasiadas variables mezcladas: pandemia, pantallas, pérdida del hábito lector, absentismo, implicación familiar, recursos de los centros y un deterioro internacional que también golpea a países donde, naturalmente, la LOMLOE no existe.

Eso tampoco convierte a la ley en inocente por decreto. Las reformas educativas modifican lo que ocurre dentro del aula y deben poder medirse por sus resultados. El problema aparece cuando se pasa de una coincidencia temporal a una sentencia: PISA no es un experimento de laboratorio en el que medio país haya estudiado con la LOMLOE y el otro medio con la legislación anterior.

La discusión se ha incendiado especialmente en Galicia. La secretaria general del PPdeG, Paula Prado, ha responsabilizado a la LOMLOE y al denominado “sanchismo educativo”, mientras desde el PSOE y otros ámbitos se pone el foco en las pantallas, los cambios en los hábitos lectores y problemas estructurales que vienen de más lejos. Con semejantes cifras, la batalla política estaba servida.

Por qué el PP señala directamente a la LOMLOE

Existe una razón cronológica bastante sencilla. La LOMLOE fue aprobada a finales de 2020 y comenzó modificando aspectos como la evaluación, la promoción y la titulación. El nuevo currículo de ESO llegó después: 1.º y 3.º se implantaron en 2022-2023 y 2.º y 4.º lo hicieron en 2023-2024. Los estudiantes que realizaron PISA en la primavera de 2025 ya habían convivido, por tanto, con el nuevo modelo durante una parte relevante de la secundaria.

PISA 2022 fotografió una situación diferente. Cuando se realizaron aquellas pruebas todavía no estaba desplegado el nuevo currículo de ESO, aunque algunas modificaciones sobre evaluación y promoción sí habían empezado a aplicarse. Tres años después llega una caída muy fuerte. Esa sucesión —nuevo currículo y después malos resultados— alimenta el argumento político de quienes relacionan ambas cosas.

Hay otra crítica de fondo. Los detractores de la reforma consideran que la LOMLOE ha debilitado la cultura de la exigencia, ha difuminado determinados conocimientos dentro de un currículo orientado a competencias y ha concedido demasiado peso a una evaluación continua y flexible. Es una discusión educativa legítima. Otra cosa es presentarla como una demostración estadística.

Qué cambió realmente la LOMLOE dentro del aula

La caricatura de que la ley eliminó los contenidos no es correcta. Siguen existiendo conocimientos que aprender, aunque la norma los denomine “saberes básicos” y los combine con destrezas y actitudes. La gran transformación consiste en que esos conocimientos deben utilizarse para desarrollar competencias específicas: comprender, razonar, interpretar información, resolver problemas o aplicar lo aprendido a situaciones concretas.

También cambió la filosofía sobre la promoción. Con carácter general, pasa de curso quien aprueba todo o suspende una o dos materias, pero un alumno puede promocionar con más asignaturas pendientes cuando el equipo docente considere que podrá seguir el curso con éxito. Para obtener el título de ESO tampoco puede establecerse simplemente un número rígido de suspensos como condición automática.

Aquí está una de las grandes controversias. Sus críticos sostienen que esa flexibilidad puede transmitir al alumnado que avanzar requiere menos esfuerzo. Sus defensores responden que evita que un adolescente tenga que repetir un curso entero por dificultades concretas y permite valorar su evolución de manera más amplia. Conviene no confundir conceptos: promocionar no significa haber aprendido más, pero suspender y repetir tampoco garantiza por sí solo que un estudiante termine comprendiendo mejor un texto o las matemáticas.

Y aparece una paradoja interesante. PISA tampoco está diseñado fundamentalmente para comprobar memoria o temarios nacionales. Evalúa la capacidad de utilizar conocimientos para comprender textos, interpretar datos, razonar científicamente y resolver problemas. Es decir, el enfoque competencial que persigue la LOMLOE se parece bastante, al menos sobre el papel, a las capacidades que PISA pretende medir.

Si una reforma diseñada precisamente para enseñar por competencias coincide con un desplome en una prueba internacional de competencias, la cuestión incómoda no desaparece. Cambia de sitio. Quizá haya que mirar menos el vocabulario escrito en el BOE y más cómo ese modelo ha llegado a las aulas.

El calendario impide echarle toda la culpa a una sola ley

Los adolescentes examinados en 2025 no nacieron académicamente bajo la LOMLOE. Habían recorrido Primaria y parte de su escolarización con otras normas, atravesaron la pandemia, soportaron meses de alteraciones educativas y vivieron una aceleración digital formidable. Solo durante los últimos cursos estudiaron plenamente bajo el currículo actual.

Por eso PISA 2025 permite empezar a evaluar el funcionamiento de la reforma, pero resulta mucho más difícil utilizarlo como una sentencia definitiva sobre ella. Para aislar verdaderamente el impacto de una legislación habría que separar variables como el nivel socioeconómico, los recursos del centro, las políticas autonómicas, los hábitos familiares, la pandemia, el absentismo o el uso intensivo de tecnología.

Hay además un dato que incomoda cualquier explicación de una sola pieza. El deterioro no es exclusivamente español. La OCDE ha registrado en PISA 2025 resultados extraordinariamente bajos en lectura y matemáticas en el conjunto de sus países, mientras ciencias muestra una evolución más estable. Entre 2022 y 2025, la media de la organización perdió alrededor de 14 puntos en lectura y nueve en matemáticas.

La LOMLOE no puede explicar el deterioro de sistemas educativos situados a miles de kilómetros de España. Hay un fenómeno internacional de fondo. Esto no absuelve al sistema español, cuyo descenso en lectura y matemáticas ha sido especialmente severo, pero obliga a levantar la mirada un poco más allá de una única ley.

Pantallas, poca lectura y una atención cada vez más fragmentada

Aquí PISA ofrece pistas menos cómodas que el habitual intercambio de acusaciones entre partidos. En España, el 29 % de los alumnos afirma que sus compañeros se distraen frecuentemente con dispositivos digitales durante las clases de ciencias. Una vez ajustado el nivel socioeconómico, quienes estudian en esas aulas obtienen 16 puntos menos en ciencias que quienes no declaran esa distracción.

Y la inteligencia artificial ya no pertenece al futuro de estos adolescentes. Está sentada junto a ellos. El 54 % de los estudiantes españoles utiliza chatbots de IA para aprender al menos una vez por semana; un 40 % los emplea para resumir textos que debía leer y un 33 % para redactar trabajos. La tecnología ha entrado en el aula a una velocidad que ninguna reforma educativa había conocido antes.

La tecnología no es, por sí misma, enemiga del aprendizaje. Una tableta puede contener una biblioteca y un móvil permite acceder en segundos a más información de la que cabía en una universidad medieval entera. El problema aparece cuando la herramienta sustituye al esfuerzo intelectual que debía facilitar. Leer el resumen de una novela no ejercita exactamente lo mismo que atravesar sus doscientas páginas; pedir a una IA que resuelva un problema tampoco obliga al cerebro a recorrer el camino que lleva a la solución.

La OCDE detecta precisamente dificultades en capacidades cada vez más importantes en la era digital: evaluar información, conectar fuentes y leer críticamente. Entre 2018 y 2025 aumentó con fuerza la proporción de alumnos que responde deprisa ante los textos pero falla en sus respuestas. Una lectura de pantalla, casi de pulgar inquieto: mirar, deslizar, seguir.

También aparecen señales lejos del teléfono. En España, el 34 % de los estudiantes declaró haber faltado al menos un día a clase durante las dos semanas anteriores a PISA, frente al 22 % de la OCDE. El apoyo familiar percibido también se ha reducido: los alumnos que afirmaban que sus padres les preguntaban semanalmente qué habían hecho en el colegio pasaron del 77 % en 2022 al 69 % en 2025.

Son pequeños hilos que, puestos juntos, forman una cuerda bastante gruesa. Menos atención, más absentismo y menor acompañamiento familiar no constituyen una explicación completa, pero ayudan a entender por qué buscar un único culpable resulta tan tentador como insuficiente.

Galicia demuestra por qué la explicación es más complicada

Galicia ofrece uno de los casos más llamativos. Ha caído hasta 454 puntos en lectura, 466 en matemáticas y 486 en ciencias. Frente a PISA 2022 pierde 31 puntos en lectura y 20 tanto en matemáticas como en ciencias. Sigue por encima de la media española en las tres materias, pero su retroceso en comprensión lectora es particularmente fuerte.

La Xunta y el PP señalan a la LOMLOE. El argumento debe formar parte del debate, pero tropieza con una cuestión elemental: la misma ley estatal rige en todas las comunidades y, pese a ello, los resultados muestran diferencias territoriales considerables. Madrid y Asturias obtienen resultados sensiblemente mejores en algunas competencias que otras autonomías sometidas al mismo marco legislativo.

Una norma nacional puede producir efectos diferentes según su desarrollo autonómico, por supuesto. La educación española está ampliamente descentralizada y cada comunidad decide sobre currículo complementario, recursos, organización y políticas escolares. Precisamente por ello cuesta explicar grandes diferencias regionales recurriendo exclusivamente a una ley común para todos.

PISA retrata además problemas bastante materiales. El 49 % de los alumnos españoles estudia en centros cuyos directores consideran que la enseñanza está perjudicada, al menos en cierta medida, por la falta de profesores. Cuando se pregunta por personal de apoyo, la proporción asciende al 72 %. Es difícil pedir una enseñanza cada vez más individualizada mientras el docente tiene delante un aula llena y pocos refuerzos alrededor.

La LOMLOE importa, pero no explica por sí sola el desplome

Sería igualmente simplista concluir que la LOMLOE carece de responsabilidad porque existen TikTok, los móviles o la pandemia. Las leyes educativas crean incentivos, fijan conocimientos, modifican evaluaciones y condicionan qué entiende el sistema por aprender. Si un modelo no consigue que los alumnos comprendan mejor un texto o resuelvan correctamente un problema, aquello que no funcione debe revisarse, lleve las siglas políticas que lleve.

El debate interesante empieza justo ahí. Puede discutirse si en algunos centros se ha confundido enseñanza competencial con reducir conocimientos, si las situaciones de aprendizaje han generado demasiada burocracia, si la evaluación se ha fragmentado en exceso o si determinadas políticas de promoción han terminado rebajando las expectativas. Son hipótesis razonables. Pero necesitan pruebas, comparación y tiempo; no basta con pronunciarlas desde una tribuna.

Porque existe también el fenómeno contrario. Una enseñanza realmente competencial exige bastante. Para interpretar un texto complejo hace falta vocabulario, referencias, memoria y práctica; para resolver problemas matemáticos hay que dominar operaciones y conceptos; para razonar científicamente resulta imprescindible conocer ciencia. No hay competencia sin conocimiento. Enfrentarlos es casi como discutir si un pianista necesita partituras o dedos.

Quizá parte del problema esté en esa distancia entre una reforma escrita con grandes palabras —competencias, transversalidad, pensamiento crítico— y su aplicación cotidiana en colegios e institutos con profesores sobrecargados, alumnos distraídos y familias que llegan a casa igualmente agotadas.

Una generación nueva ante problemas que siguen siendo muy antiguos

PISA tampoco debería utilizarse como certificado de inutilidad de toda una generación. Los adolescentes españoles viven en un mundo distinto, manejan herramientas nuevas y desarrollan habilidades que las evaluaciones académicas tradicionales no siempre capturan. Pero los malos resultados en lectura y matemáticas importan precisamente porque esas capacidades continúan sosteniendo casi todo lo demás.

Sería un error consolarlos fingiendo que comprender mal lo que leen deja de ser relevante porque existe ChatGPT. Ocurre justamente lo contrario. En un mundo donde una máquina puede generar en segundos una respuesta impecablemente redactada y completamente falsa, leer bien y detectar contradicciones adquiere todavía más valor. También manejar matemáticas básicas, entender porcentajes o distinguir una correlación de una causa.

La coincidencia resulta casi literaria. Mientras España discute el desplome de sus adolescentes en matemáticas y lectura, OpenAI ha situado a la inteligencia artificial en el debate sobre algunos de los problemas matemáticos más difíciles, incluido el célebre problema de existencia y suavidad de Navier-Stokes. Cualquier supuesto avance de semejante calibre necesita, naturalmente, la validación independiente de la comunidad matemática.

La máquina escala hacia problemas que durante décadas parecían inabordables mientras una parte de nuestros estudiantes encuentra dificultades ante un texto de longitud moderada. Es una paradoja bastante elocuente, aunque no especialmente divertida.

Culpar solamente a la LOMLOE sería cómodo. Exculparla por completo, también. PISA 2025 retrata un deterioro complejo, con problemas que nacieron antes de la ley, otros que coinciden con sus primeros años de aplicación y una transformación tecnológica y social que atraviesa a prácticamente todos los sistemas educativos desarrollados.

España puede volver a cambiar el nombre de la ley, discutir otra década sobre memorizar o trabajar por competencias y añadir unas cuantas páginas más al currículo. Eso ya lo conocemos. Lo difícil sigue siendo bastante más elemental: conseguir que un adolescente se detenga ante una página, la lea hasta el final y comprenda qué pone.