¿Por qué tantos alumnos llegan a 1º de ESO con lagunas matemáticas?

Hay alumnos que empiezan 1º de ESO con dificultades para sumar, restar, multiplicar o dividir con soltura. No es una estadística nacional que permita afirmar que ocurre con todos los estudiantes ni siquiera con la mayoría, pero sí una realidad que profesores de Secundaria dicen encontrarse en las aulas y que encaja con una señal bastante más difícil de ignorar: el deterioro reciente de la competencia matemática en España.

María Jesús Jiménez, profesora de Matemáticas de Secundaria ya jubilada, lo plantea de una forma mucho menos diplomática: “Hay muchísimos alumnos que llegan a 1º de ESO sin saber sumar, restar, multiplicar y dividir”. Su experiencia no puede convertirse por sí sola en una radiografía de todo el sistema educativo. Los últimos datos de PISA 2025, sin embargo, dibujan un problema de fondo: España obtuvo 457 puntos en Matemáticas, frente a los 463 del promedio de la OCDE y los 463 de la Unión Europea. En 2022 había obtenido 473.

Un tercio de los alumnos no alcanza el nivel básico en Matemáticas

La cifra quizá más reveladora no está en la clasificación de países, sino unos centímetros más abajo. En España, el 67% de los estudiantes de 15 años alcanza al menos el nivel 2 de competencia matemática en PISA 2025. Dicho al revés: aproximadamente uno de cada tres queda por debajo de ese umbral. La proporción de alumnos con bajo rendimiento en Matemáticas ha aumentado 11 puntos porcentuales respecto a 2015.

Conviene no hacer trampas con el dato. Estar por debajo del nivel 2 de PISA no significa literalmente no saber sumar o multiplicar. La prueba no examina las tablas como podía hacerlo un maestro hace cuarenta años, tiza en mano y silencio de biblioteca. Evalúa la capacidad de utilizar las matemáticas para interpretar situaciones, elegir procedimientos y resolver problemas.

Pero ahí está precisamente el asunto. Para razonar con porcentajes, proporcionalidad, ecuaciones o geometría hacen falta cimientos matemáticos. Si operaciones relativamente sencillas todavía consumen demasiado esfuerzo mental, el alumno llega al problema complejo con buena parte de su atención gastada antes de empezar.

Y la tendencia española es mala. Los resultados de 2025 son inferiores a los de 2022 tanto en Matemáticas como en lectura y se encuentran entre los más bajos registrados por España en PISA. Solo un 4% de los estudiantes españoles alcanza los niveles 5 o 6 en Matemáticas, frente al 8% de la OCDE.

El problema empieza bastante antes de llegar al instituto

El salto de Primaria a Secundaria funciona como una especie de aduana académica. En el colegio puede haber lagunas de aprendizaje que pasan discretamente entre temas, apoyos y adaptaciones. En el instituto salen a la luz deprisa.

Las fracciones exigen multiplicar y dividir. El álgebra necesita operar con seguridad. Los porcentajes requieren entender proporcionalidad. Una ecuación aparentemente sencilla puede convertirse en una carrera de obstáculos cuando todavía se duda con una división o se depende de los dedos para operaciones elementales.

Los datos de Primaria apuntaban en la misma dirección antes incluso del último PISA. En TIMSS 2023, que evaluó a estudiantes de 4º de Primaria, España consiguió 498 puntos en Matemáticas, por debajo de los 525 del promedio de la OCDE y de los 514 de la Unión Europea. Un 62,2% del alumnado español alcanzó al menos el nivel intermedio.

No es un derrumbe uniforme ni una generación incapaz de hacer cuentas, caricatura tentadora pero falsa. Hay alumnos excelentes y centros con resultados muy buenos. El problema es otro: crece la preocupación por los estudiantes que avanzan con conocimientos frágiles, y las matemáticas tienen una desagradable particularidad. Lo que no se consolida abajo reaparece arriba.

Memorizar y comprender no son enemigos

Parte del debate educativo de los últimos años ha enfrentado dos ideas que, en realidad, deberían convivir: comprender y memorizar.

Jiménez cuestiona precisamente que determinadas destrezas puedan aprenderse sin suficiente repetición. Defiende el trabajo por competencias para contenidos que se prestan a ello, como estadística o porcentajes, pero sostiene que otros aprendizajes —por ejemplo, las tablas de multiplicar— requieren memoria, práctica y explicación directa.

Tiene lógica pedagógica básica. Memorizar sin comprender produce alumnos capaces de recitar procedimientos que no saben utilizar. Comprender sin automatizar ciertas operaciones básicas provoca el problema inverso: cada cálculo pequeño exige un esfuerzo enorme.

Saber de memoria que siete por ocho son 56 no impide entender la multiplicación; libera recursos mentales para pensar en algo más difícil. Es parecido a leer. Nadie propone que un adolescente descifre cada palabra letra por letra para demostrar que comprende el lenguaje.

Las pantallas entran también en la ecuación

Sería cómodo encontrar un culpable único: una ley educativa, las familias, los profesores, las pantallas, la pandemia o el aprendizaje por competencias. La realidad suele ser menos agradecida con los titulares. Los datos sí permiten observar que la distracción digital forma ya parte cotidiana del entorno escolar.

En PISA 2025, el 29% de los alumnos españoles aseguró que sus compañeros se distraían frecuentemente con dispositivos digitales durante la mayoría o la totalidad de las clases de ciencias. Quienes declaraban esa distracción obtuvieron 16 puntos menos en ciencias después de tener en cuenta el perfil socioeconómico del alumnado y de los centros. Es una asociación, no la demostración de que el móvil cause por sí solo esa diferencia.

Mientras tanto, la inteligencia artificial ha aterrizado en las mochilas con la delicadeza de un elefante entrando en una papelería. El 54% de los estudiantes españoles de 15 años utiliza chatbots de IA para aprender al menos una vez por semana; un 40% dice emplearlos para resumir textos y un 33% para redactar trabajos.

La tecnología puede ayudar a aprender. También puede proporcionar una solución impecable a alguien que todavía no sabe por qué esa solución es correcta. La calculadora hizo visible el mismo dilema hace décadas, aunque a una escala bastante menor: una herramienta es formidable cuando amplía conocimientos y bastante menos cuando los sustituye.

Tampoco basta con señalar a los profesores

Hay otro dato incómodo. En PISA 2025, el 49% de los estudiantes españoles estaba escolarizado en centros cuyos directores afirmaban que la falta de profesores dificultaba la enseñanza, al menos en alguna medida. En 2022 era el 41%. La percepción de escasez de personal de apoyo alcanzaba al 72% del alumnado, muy por encima del promedio de la OCDE.

Eso convive con unas aulas que tampoco son exactamente monasterios. Un 39% de los alumnos españoles declaró que el ruido y el desorden interrumpían la mayoría o todas sus clases de ciencias; un 30% señalaba que sus compañeros no escuchaban al profesor.

Nada de esto demuestra que un estudiante no sepa dividir por culpa del ruido, del móvil o de una vacante docente. La educación no funciona mediante una cadena causal tan limpia. Sí muestra algo más mundano: enseñar conocimientos acumulativos exige tiempo, continuidad y atención, tres bienes que a veces escasean en el aula.

Pasar de curso no garantiza haber aprendido lo anterior

Aquí aparece probablemente la cuestión más delicada. El sistema educativo tiene que evitar que una dificultad concreta condene la trayectoria de un niño, pero también tiene que detectar cuándo esa dificultad se ha convertido en un agujero de aprendizaje.

Las matemáticas son especialmente poco indulgentes con esos agujeros. Un alumno puede memorizar durante unas semanas el procedimiento para resolver determinada operación y aprobarla. Meses después, olvidado el mecanismo, vuelve a aparecer la carencia. Si avanza otro curso sin corregirla, la dificultad se acumula.

De ahí que aprobar y dominar una materia no sean exactamente lo mismo. La nota recoge un momento, unas pruebas y unos criterios de evaluación. El aprendizaje acumulativo se comprueba mucho después, cuando aquello que parecía aprendido tiene que utilizarse para comprender algo nuevo.

PISA tampoco mide el currículo escolar ni sirve para sentenciar por sí solo la calidad de un sistema educativo. Pero la caída española de 473 puntos en Matemáticas en 2022 a 457 en 2025, unida al aumento del alumnado situado por debajo del umbral básico, obliga al menos a mirar debajo de la alfombra.

La entrevista con Jiménez añade otra pieza interesante: la responsabilidad familiar. Su planteamiento no consiste en convertir cada cocina española en una academia nocturna de Matemáticas, sino precisamente en evitar lo contrario: padres que terminan asumiendo como propia la obligación escolar del hijo.

La frontera es pequeña pero importante. Revisar que un niño tenga hábitos, interesarse por cómo va el curso o ayudarle ante un atasco puntual no equivale a sentarse cada tarde a perseguir deberes, preparar la mochila y recordar cada examen. Cuando el adulto se convierte en agenda, supervisor y servicio de rescate permanente, la responsabilidad puede desplazarse del alumno hacia la familia.

PISA 2025 detecta, por otra parte, un descenso del apoyo familiar declarado por los propios estudiantes. En España, el 69% decía que sus padres les preguntaban al menos semanalmente qué habían hecho en el colegio o instituto, frente al 77% en 2022. Un 50% hablaba con su familia, al menos una vez por semana, de los problemas que podía tener en el centro; tres años antes era el 60%.

No hay una receta universal. Hay adolescentes que necesitan más acompañamiento y otros a quienes conviene soltar un poco la cuerda. La autonomía también se aprende —y no suele aparecer mágicamente a los 18 años.

Cuando las cuentas básicas dejan de ser básicas

La advertencia de María Jesús Jiménez resulta incómoda precisamente porque habla de algo aparentemente elemental. Sumar, restar, multiplicar y dividir parecen conocimientos demasiado básicos como para discutir sobre ellos al comenzar Secundaria. Y, sin embargo, la fotografía estadística disponible indica que una parte relevante del alumnado llega al final de la enseñanza obligatoria con dificultades para utilizar las matemáticas con suficiente solvencia.

PISA no permite afirmar que uno de cada tres adolescentes españoles no sepa multiplicar. Sería falso. Sí permite decir algo bastante serio: un 33% no alcanza el nivel mínimo de competencia matemática definido por la evaluación internacional, España ha empeorado desde 2022 y la proporción de estudiantes de bajo rendimiento es considerablemente mayor que hace una década.

El debate, por tanto, va bastante más allá de recuperar exámenes antiguos, recitar tablas como una letanía o enfrentar una supuesta escuela tradicional contra otra moderna. Comprender sirve. Memorizar también. Practicar, muchísimo. Y aprender a pensar, por supuesto. Lo difícil —esa vieja manía de la educación— es conseguir que todas esas cosas ocurran a la vez.