La ansiedad escolar crece en España: qué está pasando en las aulas

Nueve de cada diez docentes sitúan la ansiedad entre los principales problemas emocionales de sus alumnos, y casi seis de cada diez describen como regular la salud mental del alumnado. El dato procede de un informe publicado en 2025 por Fundación MAPFRE y Siena Educación, elaborado a partir de las respuestas de 850 profesores de centros públicos y privados y de 18 grupos de discusión en ocho comunidades autónomas. Es una radiografía de lo que observa el profesorado, no un recuento de diagnósticos clínicos, pero dibuja una realidad difícil de ignorar: el malestar emocional ya forma parte de la vida cotidiana de muchas aulas.

La explicación no cabe en una sola causa ni se limita a los exámenes. Los docentes señalan la influencia de los conflictos familiares, las redes sociales y las relaciones entre iguales, mientras que la presión académica y el clima escolar también pueden agravar el malestar. Al mismo tiempo, faltan horas, formación y profesionales para responder con continuidad. La ansiedad, por tanto, no se dispara por un único acontecimiento: suele crecer cuando varias fuentes de presión coinciden y el apoyo llega tarde.

Una fotografía que describe percepción, no diagnósticos

El informe de 2025 ofrece una medida concreta de la preocupación docente: nueve de cada diez profesores mencionan la ansiedad entre los problemas emocionales más frecuentes del alumnado. El estrés y el acoso aparecen también en la imagen, aunque con menor peso. En concreto, el 23 % sitúa el estrés como uno de los problemas destacados y el 20 % señala la agresividad o el bullying. La combinación importa porque estas experiencias no siempre se presentan por separado: una situación de exclusión, por ejemplo, puede aumentar el temor a acudir al centro y afectar al rendimiento.

Hay un matiz esencial para interpretar estas cifras. La encuesta recoge lo que los profesores perciben en su trabajo y no permite afirmar que nueve de cada diez estudiantes tengan un trastorno de ansiedad. Sentir nervios antes de una prueba o inquietud ante un cambio puede ser una respuesta normal; no equivale automáticamente a un diagnóstico. El problema aparece cuando el malestar se mantiene, resulta difícil de gestionar o interfiere de forma marcada en la vida diaria. La prevalencia de una preocupación observada por docentes y la frecuencia de un diagnóstico son medidas distintas.

La misma investigación muestra, aun así, una señal de desgaste extendido: seis de cada diez docentes valoran como regular la salud mental de sus estudiantes. Esa valoración se apoya en señales que pueden verse durante la jornada escolar, como el aislamiento, la irritabilidad o un descenso repentino del rendimiento. No son pruebas concluyentes por sí solas, pero sí cambios que pueden llevar a preguntar qué está ocurriendo. Una fotografía escolar, además, tiene límites: muestra lo que se hace visible en el aula y puede dejar fuera el malestar que un estudiante oculta o expresa en otros espacios.

El peso de lo que ocurre fuera del centro

Al ordenar los factores que, a juicio del profesorado, influyen en el bienestar del alumnado, los conflictos familiares aparecen en primer lugar: los menciona el 61 %. Después figuran las redes sociales, con un 57 %, y las relaciones con los compañeros, con un 49 %. Los porcentajes no demuestran que cada factor cause por sí solo ansiedad, pero sí desplazan el foco más allá del aula. Un examen puede ser el momento en que el problema aflora; su origen, sin embargo, puede estar en una preocupación que acompaña al estudiante desde casa o en el temor a quedar apartado del grupo.

Hablar de la familia como factor de influencia no significa responsabilizar a madres, padres o tutores. Las dificultades pueden estar relacionadas con conflictos, cambios en el hogar o tensiones que el propio estudiante no sabe explicar. También puede costar reconocer el malestar o encontrar tiempo para abordarlo. Según los datos recogidos, algo más de la mitad de los docentes considera que las familias identifican y atienden adecuadamente los problemas emocionales solo en parte de los casos; otro análisis del informe sitúa esa percepción en torno al 53 %. La distancia entre el centro y el hogar puede hacer que una señal pequeña tarde en convertirse en una conversación útil.

El grupo de iguales añade otra capa. La necesidad de pertenecer, el miedo a ser ridiculizado y los conflictos cara a cara o en espacios digitales influyen en cómo se vive la jornada. El profesorado señala que las relaciones entre estudiantes afectan de manera importante al bienestar y que las amistades tienen un peso especial. No se trata de considerar perjudicial la vida social: contar con vínculos seguros puede proteger. El riesgo surge cuando la pertenencia parece depender de aceptar burlas, comparaciones o exclusiones y el estudiante siente que no tiene margen para salirse de esa dinámica.

Las redes amplifican la comparación y prolongan el conflicto

El 97,9 % del profesorado considera negativo el impacto de las redes sociales en el bienestar emocional de los alumnos. Además, el 72,5 % percibe que estas plataformas alimentan la inseguridad y la baja autoestima. Los contenidos que preocupan incluyen los ideales de belleza difíciles de alcanzar y las imágenes violentas o agresivas, además de la exposición a pornografía y a mensajes que favorecen el acoso o la exclusión. La comparación no es nueva, pero ahora puede aparecer en una pantalla a cualquier hora y presentarse como una corriente continua de vidas editadas, cuerpos seleccionados y aprobación cuantificada.

El daño no depende únicamente del tiempo de uso. También importa qué se ve, cómo se recomienda y qué ocurre cuando una interacción sale del aula y continúa en el móvil. Un comentario hiriente puede circular entre compañeros después de la jornada; una imagen compartida puede volver a aparecer cuando el estudiante ya está en casa. Así, el espacio que antes permitía tomar distancia del conflicto pierde parte de su frontera. La conexión permanente puede hacer que una experiencia puntual parezca imposible de dejar atrás, aunque la plataforma no sea la causa única del problema emocional.

Instagram anunció restricciones por defecto para las cuentas de adolescentes, con filtros destinados a limitar la exposición a determinados contenidos y opciones de control adicionales para las familias. También comunicó planes para reforzar la verificación de edad. Esas medidas pueden reducir parte del material que llega a los menores, pero su alcance depende de cómo se apliquen y de si se pueden eludir. Además, un filtro no enseña por sí mismo a reconocer una manipulación, responder a una comparación o pedir ayuda ante el ciberacoso. La alfabetización digital que reclama el 76 % de los docentes exige comprender los contenidos y los mecanismos de la plataforma, no solo activar restricciones.

La diferencia entre una promesa empresarial y un resultado comprobable también cuenta. Para saber si los filtros reducen de verdad la exposición a contenidos perjudiciales hacen falta datos transparentes y evaluación, no solo anuncios. A la escuela y a la familia les corresponde acompañar el uso, mientras que las plataformas tienen capacidad para cambiar qué contenido recomiendan y con qué facilidad llega a una cuenta joven. Responsabilizar al menor de gestionar por sí solo un entorno diseñado para captar atención deja intacta una parte importante del problema.

La presión académica puede ser el detonante visible

Los datos del informe colocan por delante los factores familiares, digitales y sociales, pero eso no significa que el estudio o los exámenes sean irrelevantes. La exigencia académica puede actuar como detonante cuando se suma a otras preocupaciones, sobre todo si el alumno interpreta cada nota como una medida de su valor o como una decisión definitiva sobre su futuro. En cursos con evaluaciones decisivas, la anticipación del fracaso puede ocupar más espacio que la tarea concreta y dificultar la concentración, el descanso o la capacidad de empezar a estudiar.

También conviene distinguir entre activación y bloqueo. Un nivel moderado de nervios puede ayudar a prepararse para una prueba; el malestar merece atención cuando se vuelve persistente, paraliza o impide desenvolverse con normalidad. Esa diferencia evita dos errores opuestos: tratar cualquier inquietud como una enfermedad y restar importancia a una angustia que interfiere de forma seria. La señal relevante no es simplemente sentir nervios, sino observar su intensidad, duración y efecto en la vida del estudiante.

El modo de aprender y de evaluar también forma parte del contexto. Si el alumnado recibe la impresión de que solo cuenta la nota final, los errores pueden vivirse como una amenaza en vez de como parte del aprendizaje. En los grupos de discusión, docentes describen dificultades para gestionar la frustración y para interpretar un suspenso sin convertirlo en un juicio sobre la propia capacidad. Abrir espacio para corregir, preguntar y avanzar a ritmos distintos no elimina las exigencias, pero puede hacer que el aula no convierta cada tropiezo en una señal de fracaso permanente.

Las señales se ven antes que la explicación

Los profesores suelen fijarse en cambios, no en una etiqueta. El aislamiento, la irritabilidad, las alteraciones del sueño que repercuten en clase y una bajada del rendimiento sin una causa académica clara pueden indicar que algo no va bien. También puede cambiar la participación: alguien que antes hablaba deja de hacerlo, o un estudiante empieza a reaccionar con intensidad ante situaciones que antes toleraba. Ninguna señal basta para diagnosticar ansiedad, depresión u otro trastorno, pero varias juntas o sostenidas en el tiempo justifican una conversación cuidadosa.

Detectar un cambio tampoco resuelve automáticamente qué hacer después. Un profesor puede observar, escuchar y activar los cauces del centro, pero no sustituye a un profesional de salud mental. En este punto aparece uno de los principales cuellos de botella: los docentes pueden ser el primer adulto que advierte una dificultad, pero no siempre cuentan con protocolos claros, tiempo para coordinarse o acceso rápido a recursos especializados. La detección solo protege si existe una ruta comprensible entre la señal y el apoyo adecuado.

El malestar del propio profesorado complica esa tarea. En el estudio, el 49 % valora su salud mental como buena y el 12,5 % como muy buena, mientras que el 28 % la considera regular. Estrés, falta de motivación e irritabilidad se relacionan con sobrecarga de trabajo y tareas burocráticas. Además, alrededor de la mitad del profesorado reconoce que su propio malestar reduce su capacidad para detectar problemas entre los estudiantes. Cuidar el clima emocional del aula requiere, por tanto, atender también las condiciones de quienes pasan la jornada al frente de ella.

Protocolos, tiempo y formación: el eslabón débil

El informe deja ver una brecha entre la voluntad de responder y la preparación para hacerlo. Cerca de siete de cada diez docentes se consideran capaces de reconocer señales de alerta, pero aproximadamente un tercio afirma que no ha recibido formación específica sobre protocolos de salud mental. Alrededor del 66 % dice conocer los procedimientos de su centro, mientras que un 34 % no está informado de ellos. Y aunque la mayoría expresa confianza para detectar indicios, un 31 % admite no sentirse preparado para actuar con seguridad. Identificar una señal y saber cómo acompañar el caso son competencias relacionadas, pero no idénticas.

El tiempo es otro límite: el 80 % del profesorado declara que le falta para abordar el bienestar emocional en clase y el 60 % dice necesitar más formación. No basta con incorporar una charla aislada al calendario si no hay margen para escuchar, compartir observaciones y coordinarse con orientación o con la familia. Cuando cada docente resuelve la situación por su cuenta, las respuestas pueden ser desiguales y la información importante perderse en los cambios de curso o de grupo.

Los centros necesitan procedimientos conocidos, responsabilidades claras y profesionales especializados disponibles. Eso no supone convertir al profesorado en terapeuta ni medicalizar cualquier conflicto cotidiano. La escuela puede ofrecer prevención, convivencia y una primera detección; la valoración clínica corresponde a los profesionales sanitarios. La frontera es importante: un protocolo eficaz ayuda a distinguir una necesidad educativa de una situación que requiere atención especializada, y evita que una sospecha quede semanas sin seguimiento porque nadie sabe quién debe dar el siguiente paso.

Qué medidas pueden mejorar el clima emocional

Las actuaciones que el profesorado considera útiles combinan el trabajo individual con cambios en la vida del grupo. Las tutorías personalizadas permiten detectar qué ha cambiado y qué apoyos necesita un alumno, mientras que los talleres de gestión emocional pueden ofrecer un lenguaje para reconocer lo que siente y comunicarlo. Su efecto depende de que formen parte de una labor sostenida y no se reduzcan a una actividad ocasional. También importa que el alumnado pueda equivocarse sin quedar señalado y que pedir ayuda no se convierta en motivo de estigma.

La convivencia es otra pieza central. Intervenir ante burlas, exclusiones y ciberacoso requiere que el centro no espere a que el conflicto se haga visible para todo el mundo. El apoyo entre iguales puede ser valioso si está acompañado por adultos y no traslada a los estudiantes la responsabilidad de gestionar situaciones que los superan. La coordinación con las familias y los servicios externos completa esa red, especialmente cuando la dificultad no se resuelve con medidas educativas o cuando las señales apuntan a una necesidad sanitaria.

La actividad física, el deporte y las propuestas artísticas ofrecen espacios distintos a la evaluación académica para relacionarse y expresarse. El 63,3 % de los docentes considera que el deporte es la actividad extracurricular más eficaz para reducir el estrés y favorecer el bienestar emocional, según el estudio. Ese dato refleja la valoración del profesorado, no una garantía de que una actividad por sí sola prevenga o trate un trastorno. Su interés está en que permite compartir objetivos, recuperar confianza y reforzar vínculos, elementos que pueden mejorar el clima del grupo cuando se sostienen y son accesibles.

La prevención también exige comprobar qué funciona en cada centro. Un taller puede gustar y, sin embargo, no modificar la convivencia; una tutoría puede ayudar a un estudiante sin resolver un problema que afecta a todo un grupo. Evaluar las medidas permite ajustar horarios, contenidos y coordinación, en lugar de repetir programas por costumbre. La respuesta más sólida combina prevención cotidiana, detección temprana y derivación cuando el caso supera las competencias educativas.

Una crisis que no se resuelve con filtros ni con alarmas

La ansiedad en las aulas no se explica culpando a una generación, a las familias o a las redes por separado. La evidencia recogida por docentes apunta a un entramado: dificultades familiares, presión de los iguales, exposición digital, exigencias escolares y recursos insuficientes para atender lo que aparece. Algunos factores pueden amplificar otros; una mala experiencia en línea, por ejemplo, pesa más cuando el alumno ya se siente aislado. Por eso las respuestas simples prometen más de lo que pueden cumplir.

El primer paso no es diagnosticar desde el pupitre, sino tomar en serio los cambios persistentes y contar con adultos preparados para actuar. La escuela puede ofrecer relaciones seguras y procedimientos claros; las familias, canales de comunicación; los servicios sanitarios, atención especializada cuando hace falta. Y las plataformas deben demostrar que sus medidas de protección reducen la exposición a contenidos dañinos. El desafío de fondo es que el apoyo llegue antes de que el malestar se convierta en ausencia, bloqueo o aislamiento.

Las cifras del informe no describen a cada alumno ni permiten atribuir una causa única, pero sí muestran que la preocupación se repite en centros de distinta titularidad y comunidades autónomas. La distancia entre reconocer el problema y disponer de tiempo, formación y profesionales para responder sigue siendo el punto crítico. Mientras esa brecha persista, las señales podrán verse con claridad en clase y, aun así, tardar en encontrar una respuesta adecuada.